西方有位学者说过，“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”有人为此套用这句话来解释素质，“当我们把在学校里学到的东西全部忘掉的时候，剩下的就是素质。”那么顺下的是什么呢？一个军人，历经部队这个熔炉的锻压，历经艰苦的磨练的铸造。退伍以后留给他们的是什么？是军人的作风和素质！是积淀于军人血液中的气质、性格、处事态度和行为习惯中的那股豪放之气。素质也一样，对困难是主动还是被动？对逆境是积极还是消极？对竞争是乐观还是悲观？对人生是豁达向上还是消极厌世？精神生活是丰富还是贫乏？性格是开朗乐观还是内敛忧郁？在许多时候，都不是我们自己可以主动选择的，而是生活和教育赋予的。在我们不知不觉的生活境遇中变成现在这个样子。

　　最近很流行的一本书，是黄全愈的《素质教育在美国》，他在书中说了一个有趣的现象：在西方特别推崇自我“I”而不是我“Me”，因为“I”在任何时候都必须大写，而“Me”只有在句首时才有大写的资格。也就是说，西方文化推崇“自我”，而不太重视“角色”。挪拉在离开“玩偶之家”时，赫尔默说：“请记住――你首当其冲的是妻子和母亲！”挪拉说：“我相信我是妻子和母亲的之前，我首先是一个人！”挪拉首先想到的也是自我，即使是她赖以生存的环境。在我们这个强调“克己”的国度，显然是行不通的，即使鲁迅这样的民主战士，也要给挪拉的出走蒙上一层阴影。

　　语言是文化载体，也是社会现象。看看我们的汉语就更有意思了：和人有关的字，几乎都有“人”旁。他、她、你、们等，唯独“我”中没有“人”旁，根据顾颉刚先生的考证，“我”的古象形字竟然是一尊刑具，和人居然没有直接关系，是惩罚人的工具。就连深受中国文化影响的日本也把“人”写成“私”字，难怪要动用刑具去压制了。我国的孔老夫子应该是教育家了，他也提出过“克己复礼”的观点。充分显示了我国从古以来压制“自我”的文化渊源。纵观我国古代文化，就更是如此。我国是礼仪之邦，对别人不能直呼其名，只能称字号，或用官职和地名去代替，即使是平辈，也要说“台兄”、“足下”，连姓都不能直接呼喊。对自己则贬得一无是处，晚辈则是愚生，年龄小点要说愚弟，即使是君王也要假惺惺地说自己是寡德之人。自己的房子即使是豪宅也要说是寒舍，对人家的父母，要说令尊令堂，人家的儿子女儿要说令公子、令千金，而自己的就是家父、家慈、犬子、小女。就连妻子，人家的就是贵夫人，自己的就是贱内。

　　在改革开放的今天，一般也很少看到有“我认为”怎么样的情况，如果是学生在和老师争论问题的时候说，动不动就“我认为”，“狂”的帽子恐怕是最合适不过的了。而在美国三五岁的小孩，动不动就我认为，动不动就你伤了我的感情，和人见面时也习惯自己介绍自己，也装模作样的把手伸出来：“我叫某某，很高兴认识你。”

　　为此我想到了教育环境。我这里谈的不是指物质的、客体的、外在的存在对象，而是指关涉主体所拥有的文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验氛围与和谐的人际互动。现在最时髦的说法就是创新，有人说，创新意识最鲜明的特点是一种氛围。这种氛围里充满着期待、鼓励、热情、包容。每个人在心底里都想与众不同，而我们的教育却没有这种包容和气度。学生的思想上的出格，也许是百分之九十九的无意义，但可能有百分之一的创新的萌芽，为了这可能的百分之一的创新的萌芽，我们要去包容那百分之九十九的错误。如果学生来讨论问题，我们是热情的鼓励的期待的。如果学生提出不同的见解，我们是和蔼的理解的平等的。如果学生对我们的批评，我们是虚心的诚恳的接受的，而不是心虚的狡辩的恼羞成怒的。那么，我们的自己创设的人文的、内在的、主体的、灵动的环境就更能体现教育主体的能动的发挥空间，更能体现教育者的见识、胸臆和襟怀。即使在恶劣的环境下，同样可以营造出蕴含着教育者价值追求、意愿、旨趣的人文氛围和情境，这种软环境，较之教育设施等的硬环境，有着更为深刻的意蕴和教育的真义。

　　我们的教学，知识内涵，就不容忽视。当教师对他所授的知识内容融会贯通、如同己出、了如指掌的时候，才能得心应手、左右逢源，顺手拈来、皆成妙趣，才会有“一览众山小”的沉着与自信。只有教师把在课堂上的注意力集中在与学生的思想和情感的交流方面，教学才能切入学生的经验体系，课堂生活才能成为师生共存的生活。

　　我们的教育同样有这个问题，有人说，教育性原则首先是人道主义原则。这是切中肯綮之语，是鞭辟入里之论。试想：我们的教育，如果教师的教育没有切入学生的思想领域或者没有深入学生的心灵的情感体系中，想通过棒喝式的、威严式的训示企图求得醍醐灌顶的效果，那只能是掩耳盗铃的自欺欺人。四川的李镇西提出的“爱心教育”，但这种爱绝对不能理解为庸俗的、本能的雷同于父母对子女的那种爱心，这是一种经过深华了的超越了一般意义上的“爱”，是一种神圣的、超越功利色彩的伟大的爱。这种爱，能够宽容学生偶然的过失，理解学生偶然的误解，容忍学生一时的莽撞，保护学生的人格尊严。允许有不同的见解，允许有反对的声音，从容地面对学生的质疑，自信地在学生面前检讨。这种爱，善于发现学生缺点中的优点，善于化批评为鼓励与表扬，善于在学生的个性中找到适合群体的共性，善于在学生的优点上进行不显山不漏水的强化，使之成为永恒。善于在平淡的学习和生活中见微知著，防微杜渐。这种爱，有孟子的仁爱，有墨子的博爱。有尊长的慈爱，也有父亲的严爱。唯独没有不利于他们成长的溺爱。

　　我要强调的是，教育者在教育过程中播撒了爱的种子，在爱的呵护和培育下，经过爱心的浇灌，通过爱心的沐浴，在爱心的滋润洗礼下，就会生长出爱心的结晶。你将感受到学生的温情和爱心，感受到学生的充满信赖和尊敬的目光。在这种爱心的互动过程中，教育者将更加净化自己的魂灵，升华自己的爱心，从而去更加精心营造一汪沐浴灵府的深潭，让人沉醉其中，这是爱的氛围与环境。西方有人说过，“拿走了爱，生活将成为一座坟墓。”同样的道理，生活和学习中充盈和浸润着爱心，留给学生的就是春日的鲜花、夏日的小溪、秋天的明月、冬日的阳光。在这样的氛围里，作为教师，面对的必将是美好的微笑和真诚的关爱。在这样的氛围里，师生以及学生之间的心灵的距离是最短的。在这里温润着无言的感动，流淌着真诚的关爱，积淀着人性美好与憧憬，撒满了和谐、平静和愉悦。

　　在这样的环境里，体现了对人的价值与意义的理解与尊崇，能够让处在其中的每一个人感受到庄严、崇高和被净化了的自我超越的感觉。在这样的环境里，营造的是自己把自己说服、自己被自己感动、自己把自己征服的人格上的升华和心灵上的飞跃。

　　当今社会，注重效率和效益。在这样一个由技术和物欲主宰的时代，平静的心态、古典的心情、心性的修养、人文的关怀，渐渐的变得陌生与遥远。教育也就显得心浮气躁、急功近利。在这种思想观念的主导下，外在所包装，利益的算计，几乎无处不在。即使是教育思想、教育观念的渗润和熏染也成了轻巧的复制与克隆。

　　但我想说的是：如果仅仅是将“应试教育”作为“素质教育”的对立面，那么大大的窄化和浅化素质教育的意旨和内涵。素质教育应该承担起否弃一切不人道的教育，一切非人性教育的历史使命。由于人的发展的全面性，理想的教育应当具有良好的教育的所有特征，这也就是为什么良好的心态、平和的心情会给我们的后代一种良好的教育，给无助的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给迷蒙的双眼带来清明，给孱弱的身躯带来强健。一个拥有希望、力量和自信的人，最有可能成为幸福生活的创建者和美好生活的建设者。